【本篇報導由英語學系  羅美蘭副教授研究團隊提供】

　　既有文獻指出學生認為修習英語授課（EMI）可提升語文能力，本研究特以英語前、後測來探討前揭自評式想像的真實性，對象為中文授課學系的大學生，是否因一學期EMI課程而改善閱讀能力。個案EMI課程以傳遞專業知識為主，搭配學科主題相關的專業英文（ESP）文本閱讀作業及小考，並由學科教師及英語教師設計客製化ESP試題。研究結果發現，前、後測的ESP閱讀成績無顯著差異。參酌外部資料可知，臺灣學生於高中階段達到英文閱讀能力巔峰，大學時期則呈現衰退，顯示EMI應有助於維持、而非短期提升大學生的閱讀能力。本研究以實例說明「想像」若付諸持續的「行動」，英語進步終將成為「真實」。

　　EMI蓬勃發展之際，仍面臨各方疑慮，許多研究指出EMI教師與修課學生均存有矛盾情結，部分學生缺乏英語自信與先備知識，並將學習成效不彰歸咎於自身或教師的英語能力，且對於課程內容理解感到困難；部分教師則因學生的學習動機與程度低落而十分無奈，憂心課程內容因EMI而縮減。既有研究多透過師生訪談或問卷來探討EMI成效，反映主觀的「想像」認知；本研究嘗試以測驗成績呈現客觀的「真實」表現，並探討「想像」與「真實」雙重效應對英語授課的教學啟發。

　　本研究採用客製化ESP閱讀測驗卷，由英語教學學者參考授課教師提供的學科英文文本，設計A、B兩份各25題的試卷，難易度約在全民英檢GEPT中級至中高級，初版經過兩輪的前導測試，最後完成兩份難易度相近的定稿版閱讀試卷，以A卷對個案課程學生進行前測、B卷供後測使用，依據前、後測的成績差異，檢視學生的閱讀能力變化，分析工具為SPSS©，兩次測驗的成績先以敘述統計說明中央趨勢與分散度，再以相依樣本配對t檢定分析學生的ESP閱讀成績是否顯著進步。

　　研究結果顯示，學生的整體測驗表現類似，前測平均答對16題、後測答對15題，在統計誤差範圍內，未達顯著差異，亦即經過一學期的EMI修課、ESP閱讀增能活動，並採用客製化測驗卷，學生的ESP閱讀能力無明顯變化。另外，學生的閱讀程度差異頗大，最高者可答對22~23題，最低者僅答對7~8題。前測與後測的相關性高，亦即學生於兩次測驗具有一致性，大致為高者恆高、低者恆低的狀況。

　　總結來說，英語閱讀測驗成績不易由一學期EMI修課而顯著提升，建議未來可延長後測實施時點，進行長期追蹤。本研究的教學啟示為：每門EMI課程或多或少都是語言學習的奠基與深耕過程，毋須太在意語言能力改善是否有速效。在專業知識傳授的主軸下，EMI教師可適量納入生活化的學科英語閱讀教材，與課程內容相輔相成，並透過教學活動設計及基本的教學輔助策略，讓學生具備自主增能的技巧，假以時日終能有學科及語言兼得的綜效。

原文出處：
鍾智林、羅美蘭（2021）。英語授課的想像與真實：從大學生閱讀能力觀之。課程與教學，24(4)，63-76。https://doi.org/10.6384/CIQ.202110_24(4).0003