英語是EMI課程的唯一語言？以卡達EMI學生的態度為例

112年02月11日

 【本篇報導由師資培育學院  柯琦(Keith M. Graham)專案助理教授研究團隊提供】 　　本研究調查了卡達國際分校(IBC)的學生，對在全英語授課課程(EMI)中使用阿拉伯語的態度。研究者發放問卷給57名工程學學生(44名阿拉伯語者、13名非阿拉伯語母語者)以調查他們對EMI的態度。數據分析使用描述性統計、單樣本t檢驗和質性分析演繹法。總體而言，調查結果顯示，學生普遍接受在IBC中使用阿拉伯語，並支持將英語作為教學語言而非EMI的單一語言。特別是對於非阿拉伯語母語學生而言，他們儘管不會說這種語言，仍對在IBC課程中使用阿拉伯語持中立態度。研究也發現阿拉伯母語學生對阿拉伯語使用於不同學術領域的態度有所不同：阿拉伯語的使用在政治學/歷史中最受青睞，在數學中最不受歡迎。阿拉伯語母語學生表示，在「課堂討論」中對阿拉伯語的使用持正面態度，但對它在「講座、閱讀和作業」中的使用持中立至負面態度。有鑑於此研究結果，建議政策制定者、大學行政人員和IBC教師應採用將英語作為教學語言，而不是將其視為EMI課程中的唯一語言。   　　跨語言(translanguaging)的技巧被廣泛運用於教育場域以幫助學生搭建知識鷹架、促進討論、拉近距離、及建立多語者的自我認同。過去在卡達IBC的跨語言研究顯示，教師對於在EMI課程中使用阿拉伯母語的態度分歧，然而從學生角度出發的看法尚未被研究。因此本研究對57位工程學學生的態度進行量化分析與質化分析，歸結出以下幾點重要發現：(1)學生總體而言，對跨語言在EMI的使用抱持著正面的態度。(2)在不同學科及活動中，對阿拉伯母語的使用態度不一致，如：在政治學/歷史中最受青睞，在數學中最不受歡迎；在課內討論中受歡迎，在作業中最不被看好。(3)對於阿拉伯語在EMI的使用，非阿拉伯母語學生的接受程度較母語學生低。有些學生宣稱此做法讓他們產生孤立感，有些人則認為此為多語環境的正常現象。有鑒於這些研究發現，研究者建議行政人員及授課老師在EMI課程中應針對當地文化進行跨語言的調整，不應吹捧單一語言的授課方式。另外，為消弭國際學生的孤立感，使用單一語言絕非最佳的解決辦法，我們應鼓勵國際學生學習當地語言，提升他們對於多語課室的接受度。   原文出處： Graham, K. M., Eslami, Z. R., & Hillman, S. (2021). From English as the medium to English as a medium: Perspectives of EMI students in Qatar. System, 99, Article 102508. https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102508  

英語授課的想像與真實

112年02月11日

【本篇報導由英語學系  羅美蘭副教授研究團隊提供】 　　既有文獻指出學生認為修習英語授課（EMI）可提升語文能力，本研究特以英語前、後測來探討前揭自評式想像的真實性，對象為中文授課學系的大學生，是否因一學期EMI課程而改善閱讀能力。個案EMI課程以傳遞專業知識為主，搭配學科主題相關的專業英文（ESP）文本閱讀作業及小考，並由學科教師及英語教師設計客製化ESP試題。研究結果發現，前、後測的ESP閱讀成績無顯著差異。參酌外部資料可知，臺灣學生於高中階段達到英文閱讀能力巔峰，大學時期則呈現衰退，顯示EMI應有助於維持、而非短期提升大學生的閱讀能力。本研究以實例說明「想像」若付諸持續的「行動」，英語進步終將成為「真實」。   　　EMI蓬勃發展之際，仍面臨各方疑慮，許多研究指出EMI教師與修課學生均存有矛盾情結，部分學生缺乏英語自信與先備知識，並將學習成效不彰歸咎於自身或教師的英語能力，且對於課程內容理解感到困難；部分教師則因學生的學習動機與程度低落而十分無奈，憂心課程內容因EMI而縮減。既有研究多透過師生訪談或問卷來探討EMI成效，反映主觀的「想像」認知；本研究嘗試以測驗成績呈現客觀的「真實」表現，並探討「想像」與「真實」雙重效應對英語授課的教學啟發。 　　本研究採用客製化ESP閱讀測驗卷，由英語教學學者參考授課教師提供的學科英文文本，設計A、B兩份各25題的試卷，難易度約在全民英檢GEPT中級至中高級，初版經過兩輪的前導測試，最後完成兩份難易度相近的定稿版閱讀試卷，以A卷對個案課程學生進行前測、B卷供後測使用，依據前、後測的成績差異，檢視學生的閱讀能力變化，分析工具為SPSS©，兩次測驗的成績先以敘述統計說明中央趨勢與分散度，再以相依樣本配對t檢定分析學生的ESP閱讀成績是否顯著進步。 　　研究結果顯示，學生的整體測驗表現類似，前測平均答對16題、後測答對15題，在統計誤差範圍內，未達顯著差異，亦即經過一學期的EMI修課、ESP閱讀增能活動，並採用客製化測驗卷，學生的ESP閱讀能力無明顯變化。另外，學生的閱讀程度差異頗大，最高者可答對22~23題，最低者僅答對7~8題。前測與後測的相關性高，亦即學生於兩次測驗具有一致性，大致為高者恆高、低者恆低的狀況。 　　總結來說，英語閱讀測驗成績不易由一學期EMI修課而顯著提升，建議未來可延長後測實施時點，進行長期追蹤。本研究的教學啟示為：每門EMI課程或多或少都是語言學習的奠基與深耕過程，毋須太在意語言能力改善是否有速效。在專業知識傳授的主軸下，EMI教師可適量納入生活化的學科英語閱讀教材，與課程內容相輔相成，並透過教學活動設計及基本的教學輔助策略，讓學生具備自主增能的技巧，假以時日終能有學科及語言兼得的綜效。   原文出處： 鍾智林、羅美蘭（2021）。英語授課的想像與真實：從大學生閱讀能力觀之。課程與教學，24(4)，63-76。https://doi.org/10.6384/CIQ.202110_24(4).0003